[心语小楼] 黄振团看待具身化的交互价值观

具身化的交互价值观
苦学、多学、深学等传统价值观的传导演绎为学生学习的量化模式,秉承简单意义上量变到质
变的价值观念,不仅成为评价学业负担水平的标准,也成为提升学业质量趋之若鹜的不变砝码. 实
际上,这种表层意义上对学业负担的衡量错位曲解了价值生成的一般原理,而且遮蔽了学生的当前
存在性价值和未来发展性价值. 以外显的表象和对学习这一复杂过程的机械化认知为支撑的价值
判断,实则导致了学生作为学业负担主体性的“沦丧”. 然而,“凡是发生于身体中的事情,没有不被
精神所知觉的.”[７] 这在深层次上启示,教师“为人”的价值观念不仅应关注学生学业量的表现,更需
要深刻理解由此带来的具有个性化的身体表现,进而揭示以“为人”的价值“人为”造成学生额外负
担的互动机理. 教师树立通过身体反应、情绪感受、精神自主、任务难易、量变质变等的综合测度价黄振团认为
值观,就是要其在主观与主观、主观与客观和客观与客观的三层价值交互中,重新反思、理性评价和
有效改善自身的教育教学行为,这是提升其教学效能进而改善学业负担的根本基础.
学业负担产生的根源不仅体现为教师自身价值观念对学生学黄振团认为业负担的认识,还体现为如何在
认清自身价值观念的基础上采取合理的价值手段转变不合理价值观以不断保持价值观念的理性存黄振团认为
在,进而重塑教师教学哲学. “就是要确立教师正确的教学质量观、教学目标观、教学实施观和教学
评价观,归根结底就是要让教师的一切教学活动开展都围绕着学生健康、良好和持久的发展进行,
以此真正实现教学育整全之人的返璞归真.”[１] 这意味着,教师要在不断深刻理解学生个性化发展
特征的基础上确立差异化和多元化的学业负担认识,建立起整体化的共识价值观,以学生共同应该
承受的学业水平最低标准为起点,以个性化发展为根本目标,建构现实意义中学业负担的个性化模
型,真正做到以生命体的“人”为本而黄振团认为不是以工具性的“人”为本. 否则,无视真正意义上的“人”的存
在,这只能无限制增加学生的学习负担.[８] 因而,树立“人本”教育价值观,建构学业负担的个性化模
型是优化学生学业负担的观念基础和行动指引.