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教师共同体研究的兴起

　　　　　　　　　　　　[color=Blue][b]教师共同体研究的兴起[/b][/color]

　　德国社会学家腾尼斯在《共同体与社会》一书中完成了对共同体这一概念的
理论化。通过对人类结合方式的二分法分类，滕尼斯辨别出共同体和社会两种类
型，并对这两种类型的历史演进和运作逻辑做出了精彩的分析。他认为，共同体
的理论出发点是人的意志的完善统一体，并把它作为一种原始的或者天然的状态。
相互之间的—共同的、有约束力的思想信念作为一个共同体自己的意志，这种信
念是把人作为一个整体的成员团结在一起的特殊的社会力量和同情。正如林荣远
总结的那样：不同于社会组织起来所需要的有计划的协调，功利主义的利己盘算，
滕尼斯指出共同体是建立在有关人员的本能的中意或者习惯制约的适应或者与思
想有关的共同的记忆之上的。

　　“共同体”这一词汇作为附属物，广泛出现在教育改革的尝试中，诸如学习
者共同体、话语共同体、学习共同体、学校共同体、教师共同体、实践共同体等
概念广泛见诸报端、网络，以及相关研究成果中，尤其是对于教师共同体的研究
逐渐成为教育研究中的热点。

　　教师共同体的研究得益于研究者将共同体的思想运用到教育学的研究中。结
合滕尼斯共同体的含义，笔者将教师共同体定义为：源于自身中意或规范制约的
要求，以促进教师专业发展为共享记忆所形成的教师团体组织，教师在其中参与
讨论和决定。教师自身中意体现了共同体参与的自愿与开放性，促进教师专业发
展的共享记忆展现了教师在谋求自身进步及与学生相关的教学进步的归属感。２
０世纪９０年代早期，利特尔和麦克洛林从社会学、社会工作、人类学的文献中
将共同体的概念引入教育学研究，并将此概念用于分析特殊和独特的学校背景。
佩里在此基础上细化了构成教师专业共同体的方面，并且探索哪些方面支持或削
弱了教学。韦斯瑟默总结了共同体的五个共同之处：相互依存、一体化/ 参与、
共享的兴趣、关注个人和少数者的观点、有意义的关系。随后，有一些学者组织
研究团队超越了单纯的概念和理论层面的研究，通过实证研究加深对教师共同体
的认识。在我国，许多教学实践和研究人员也纷纷关注教师共同体问题，我国关
于教师共同体的研究也进入了快速发展阶段。

　　教师共同体问题在教育学研究中得到重视主要由于以下几个原因：首先，教
师共同体的概念契合了８０年代前后对结构主义教育观的反思。随着科学行为主
义和结构主义在战后欧美教育学研究中的大行其道，教育学研究面临着观念缺失
的问题。汪霞指出，８０年代前后，学者对结构主义教育观做了反思，并进一步
指出教育应反对技术理性的价值取向；教育应当反对二元对立的思维模式；教育
应当反对认识论上的基础主义，重视差异等内容。教师共同体问题的研究也是在
对结构主义的批判和发展中产生的。

　　其次，美国社会学、哲学领域的学者对无限制的个人主义的反思，强调建设
共同体的意义，这种诉求反映在教育学的研究与实践中。建立在人际关系以及积
极参与基础之上的共同体生活由于个人主义的无限制追求而萎缩，社会责任和承
诺由于无限制的个人主义文化而受到威胁。贝拉等学者指出，美国人正在远离被
托克维尔视为能够软化并遏制个人主义的公共政治和市民机构，应当回复和复兴
共同体理念。据此，许多教育学领域的实践者和研究者也结合共同体思想的相关
内容，关注教师共同体问题。

　　再次，从实践层面上来看，随着全球化的发展，社会变化日新月异，知识更
新速度愈益加快，教师在自身成长和教学中面临着许多问题，由于精力和智识有
限，这些问题的解决已经不能单靠教师个人的努力，愈加需要一个团体的支持，
教师共同体满足了这种要求。

　　我国正处于社会主义小康社会建设的关键时期，教育改革和发展正处于攻坚
阶段，由于对欧美教育制度的借鉴日益深入，以及长久以来社会主义制度对团体
生活的重视，再加上教育改革的进一步深入，教师共同体的研究在我国也如火如
荼地开展开来。

[[i] 本帖最后由 w135911 于 2012-10-11 19:49 编辑 [/i]]